Lợi ích từ việc giảng viên nhận xét tương tác vào bài viết tiếng Anh của sinh viên

Bài viết phân tích tác động của phản hồi tương tác của giảng viên đối với chất lượng bài viết tiếng Anh của sinh viên Việt Nam học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ 2. Chúng tôi thu thập trên 30 bài viết về 15 chủ đề của 03 sinh viên đại học người Việt trong 24 tuần. Tác động của phản hồi tương tác được phân tích theo chuẩn của Ferris, chất lượng bài viết được phân tích định tính theo chuẩn Viết Phân tích của Hoa Kỳ, so sánh kết quả sử dụng phương pháp ANOVA (định lượng).
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Lợi ích từ việc giảng viên nhận xét tương tác vào bài viết tiếng Anh của sinh viên v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> LỢI ÍCH TỪ VIỆC GIẢNG VIÊN NHẬN XÉT<br /> TƯƠNG TÁC VÀO BÀI VIẾT TIẾNG ANH<br /> CỦA SINH VIÊN<br /> TRƯƠNG ANH TUẤN*; LANNIN AMY**; NGÔ QUÝ CHUNG***<br /> *<br /> Trung tâm gìn giữ hòa bình Việt Nam - BQP, ✉ tuanpkc@yahoo.com<br /> **<br /> Đại học Tổng hợp Missouri, Hoa Kỳ<br /> ***<br /> Học viện Khoa học Quân sự, ✉ cuaquychung@yahoo.com<br /> <br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Trong quá trình dạy và học viết tiếng Anh, giáo viên thường phản hồi trực tiếp vào bài viết của<br /> sinh viên, làm cơ sở để người học chỉnh sửa trước khi hoàn thiện bài viết. Việc này được coi là<br /> tốn thời gian, công sức của giáo viên, nhưng giới nghiên cứu vẫn đang tranh luận về hiệu quả của<br /> nó đối với chất lượng bài viết. Trong nghiên cứu này, chúng tôi phân tích tác động của phản hồi<br /> tương tác của giảng viên đối với chất lượng bài viết tiếng Anh của sinh viên Việt Nam học tiếng<br /> Anh như một ngôn ngữ thứ 2. Chúng tôi thu thập trên 30 bài viết về 15 chủ đề của 03 sinh viên<br /> đại học người Việt trong 24 tuần. Tác động của phản hồi tương tác được phân tích theo chuẩn<br /> của Ferris, chất lượng bài viết được phân tích định tính theo chuẩn Viết Phân tích của Hoa Kỳ, so<br /> sánh kết quả sử dụng phương pháp ANOVA (định lượng). Kết quả cho thấy, người học tiếp thu,<br /> sử dụng gần 70% góp ý nhận xét của giảng viên, và có cơ sở thống kê để nhận định chất lượng<br /> bài viết lần cuối cao hơn lần đầu, đặc biệt về nội dung, bố cục, văn phong (không cải thiện về sử<br /> dụng từ và ngữ pháp). Kết quả nghiên cứu giúp cải thiện quy trình dạy và học viết tiếng Anh trình<br /> độ đại học tại Việt Nam.<br /> Từ khóa: nhận xét của giáo viên, phản hồi, phản hồi tương tác, viết tiếng Anh.<br /> <br /> 1. INTRODUCTION Responding to students’ writing is arguably<br /> a most widely adopted method; yet it is time<br /> Teachers’ responses to student writing has been<br /> consuming and “the least understood” (Sommers,<br /> acknowledged as central to teaching composition<br /> 1982, p. 170). The questions of how to write helpful<br /> (Freedman, Greenleaf, & Sperling, 1987). In<br /> comments, to what extent teacher written response<br /> fact, since the early twentieth century, Carpenter<br /> is supportive to student revision, and whether<br /> et al (1913) considered the role of response or<br /> student successful revision is the result of teacher<br /> “criticism” to the teaching and learning of writing<br /> comments, are never simple to answer.<br /> as “one of the most important in the whole problem<br /> of teaching English, upon which the value of the A growing body of research has attempted to<br /> criticism success in teaching composition finally answer these tricky questions. Teacher written<br /> depends” (Carpenter, Baker, & Scott, 1913, p. 142). response has been examined in both first language<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 84 Số 08 - 7/2017<br />  NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v<br /> <br /> <br /> <br /> (L1) and second language (L2) writing classes. the result of the teacher response, and if the changes<br /> Teacher response, as agreed upon by most teachers in drafts improved the overall writing quality as<br /> and researchers, has evolved into more than just evaluated using a version of the National Writing<br /> written marginal or end comments. Responses may Project’s analytical writing continuum (NWP,<br /> include all types of interaction with student drafts. 2009). Improvement in a student’s paper was<br /> They could be formal, informal, in written, or oral determined by two procedures: (a) holistic scoring<br /> forms to a series of drafts, or to one polished final of the first and final drafts on a six-point scale, and<br /> paper. Responses may be used in formal mainstream (b) analytical scoring centered on six traits: content,<br /> classrooms, or in an informal, casual interaction structure, stance, sentence fluency, word choice,<br /> between teacher and student (Freedman et al., 1987). and conventions.<br /> <br /> Teacher response might be explicit, implicit, or 2. REVIEW OF RELATED LITERATURE<br /> a combination of both. A teacher might comment 2.1. L1 response research and theory<br /> as explicitly as “I’m interested in your idea here,”<br /&g ...