Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bước chuyển từ lượng giác trong đường tròn đến lượng giác trong hàm số trong dạy học Toán ở trường phổ thông

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bước chuyển từ lượng giác "trong đường tròn" đến lượng giác trong "hàm số" trong dạy học Toán ở trường phổ thông nghiên cứu các tri thức lượng giác “trong đường tròn” và “trong hàm số” ở cấp độ tri thức khoa học; nghiên cứu chương trình và SGK để làm rõ mối quan hệ thể chế với các tri thức lượng giác “trong đường tròn” và “trong hàm số”,... Mời các bạn tham khảo.
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bước chuyển từ lượng giác "trong đường tròn" đến lượng giác trong "hàm số" trong dạy học Toán ở trường phổ thông BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Cẩm HằngChuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn ToánMã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ VĂN PHÚC Thành phố Hồ Chí Minh - 200751B50B49B48B47B46B45B44B43B42B41B40B39B38B37B36B35B34B33B32B31B30B29B28B27B26B25B24B23B22B21B20B19B18B17B16B15B14B13B12B11B10B9B8B7B6B5B4B3B2B1B0B2H3H4H5 H6H7H8H9H10H11H12H13H14H15H16H17H18H19H20H21H22H23H24H25H26H27H28H29H30H31H32H33H34H35H36H37H38 H39H40H41H42H43H44H45H46H47H48H49H50H51H0H1H MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tài và câu hỏi xuất phát Lượng giác là một trong các chủ đề toán học quan trọng và có nhiều ứngdụng trong ngành vật lý, thiên văn, hàng hải... Trong chương trình môn Toán ở bậcphổ thông tại nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Pháp, Úc…, lượng giác luôn đượcgiảng dạy theo thứ tự: lượng giác “trong tam giác” 1, lượng giác “trong đường tròn”2 và lượng giác “trong hàm số” 3. Ở Việt Nam, không nằm ngoài xu hướng giảng dạy của các nước trên thếgiới, lượng giác cũng được đưa vào giảng dạy trong chương trình Toán phổ thônghiện hành theo thứ tự như thế. Cụ thể: lượng giác “trong tam giác” được đưa vàogiảng dạy ở lớp 9, lượng giác “trong đường tròn” được giảng dạy ở lớp 10 vàlượng giác “trong hàm số” được dạy ở lớp 11. Như thế, chúng tôi thấy rõ có một trình tự để dạy lượng giác (theo ba giaiđoạn) ở bậc trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT) tại ViệtNam. Câu hỏi đặt ra là: . Tại sao những người soạn thảo chương trình và sách giáo khoa Việt Nam lại lựa chọn và đưa nội dung lượng giác vào giảng dạy ở trường phổ thông theo trình tự đó? Có thể thay đổi trình tự giảng dạy lượng giác trên được không?1 Tri thức lượng giác gắn với tam giác được gọi tắt2 Tri thức lượng giác gắn với đường tròn lượng giác được gọi tắt3 Tri thức lượng giác gắn với hàm số lượng giác được gọi tắt. . Tri thức lượng giác cần dạy ở giai đoạn trước chuẩn bị cho việc dạy học tri thức lượng giác ở giai đoạn sau như thế nào? Và, tri thức lượng giác ở giai đoạn sau khai thác các tri thức lượng giác ở giai đoạn trước ra sao? Có hay không sự thống trị của tri thức lượng giác ở giai đoạn trước đối với giai đoạn sau? Đâu là mâu thuẫn tạo động lực phát triển tri thức lượng giác ở giai đoạn sau? . Nếu nhìn từ góc độ tri thức ở bậc đại học thì trình tự trên xuất hiện như thế nào? Tri thức lượng giác trong từng giai đoạn gắn liền với tình huống nào? . Đâu là sự khác biệt về cách trình bày trong sách giáo khoa với giáo trình đại học về tri thức lượng giác trong từng giai đoạn? Lý do của sự khác biệt đó? . Cách trình bày của sách giáo khoa ảnh hưởng như thế nào đến ứng xử của giáo viên và học sinh khi dạy - học các tri thức lượng giác ở từng giai đoạn? Những câu hỏi này đã lôi cuốn và dẫn chúng tôi đến việc cần phải nghiêncứu sâu sắc bước chuyển từ giai đoạn trước sang giai đoạn sau của tri thức lượnggiác không những trong sách giáo khoa (SGK) mà còn trong việc giảng dạy. Đặcbiệt, phân tích tính kế thừa và gián đoạn của các bước chuyển trên. Trong phạm vi của một luận văn thạc sĩ, để đảm bảo tính khả thi, chúng tôichọn chủ đề nghiên cứu chủ yếu của mình vào hai giai đoạn giảng dạy lượng giácở bậc THPT - từ tri thức lượng giác “trong đường tròn” đến tri thức lượnggiác “trong hàm số”. Việc lựa chọn này xuất phát từ lý do: - Tri thức lượng giác “trong hàm số” luôn được ưu tiên đề cập trong cả hai bộsách giáo khoa Đại số và Giải tích lớp 11 (ban nâng cao và cơ bản) ở Việt Nam, - Chủ đề hàm giữ vai trò chủ đạo xuyên suốt chương trình môn Toán ở trườngphổ thông tại Việt Nam, - Giáo viên và học sinh thường gặp khó khăn khi dạy - học những tri thức liênquan đến lượng giác “trong hàm số”.2. Mục đích nghiên cứu và phạm vi lý thuyết tham chiếu Mục đích tổng quát của luận văn này là nghiên cứu bước chuyển từ giaiđoạn giảng dạy tri thức lượng giác “trong đường tròn” sang giai đoạn giảng dạy trithức lượng giác “trong hàm số”; đặc biệt là xoay quanh tính kế thừa và gián đoạncủa bước chuyển này. Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi đặt nghiên cứu của mìnhtrong phạm vi didactic toán. Cụ thể, chúng tôi vận dụng các khái niệm công cụnhư: tổ chức toán học, mối quan hệ thể chế, mối quan hệ cá nhân, cách đặt vấn đềsinh thái học và khái niệm hợp đồng didactic. Trong phạm vi didactic với các khái niệm công cụ đã chọn, các câu hỏi cấuthành nên mục đích nghiên cứu của chúng tôi được trình bày lại như sau:Q1. Nếu nhìn từ góc độ tri thức ở bậc đại học thì các tri thức lượng giác «trong đường tròn» và «trong hàm số» được trình bày như thế nào? Chúng gắn liền với các tổ chức toán học (TCTH) và có những đặc trưng nào? Đặc biệt, bước chuyển từ tri thức lượng giác “trong đường tròn” sang tri thức lượng giác “trong hàm số” có đặc trưng gì?Q2. Trong chương trình và SGK Việt Nam, các tri thức lượng giác “trong đường tròn” và “trong hàm số” được trình bày như thế nào? Đặc biệt, bước chuyển từ tri thức lượng giác “trong đường tròn” sang tri thức lượng giác “trong hàm số” có đặc trưng gì? Đâu là TCTH được xây dựng xung quanh các tri thức lượng giác trong hai giai đoạn trên? Những đặc trưng của các TCTH này là gì? Có sự chênh lệch nào giữa TCTH ở bậc đại học với TCTH ở trường phổ thông? Sự chênh lệch đó bắt nguồn từ những điều kiện và ràng buộc nào của thể chế?Q3. Những quy tắc nào của hợp đồng didactic có thể được hình thành giữa giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp cận với các tri thức lượ ...