Thiết kế các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh tiểu học

Bài viết này tập trung trình bày một số vấn đề lí luận về tư duy phản biện, từ đó hình thành thang đo các mức độ tư duy phản biện. Dựa vào thang đo, các tác giả xây dựng các dạng bài tập ứng dụng nhằm giáo dục tư duy phản biện cho học sinh tiểu học. Kết quả nghiên cứu có thể đưa vào vận dụng vào trong thực tế nhằm thúc đẩy hoạt động giáo dục tư duy phản biện ở bậc tiểu học.
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Thiết kế các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh tiểu họcVJETạp chí Giáo dục, Số 438 (Kì 2 - 9/2018), tr 28-32THIẾT KẾ CÁC DẠNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆNCHO HỌC SINH TIỂU HỌCNgô Vũ Thu Hằng - Nguyễn Thùy Ninh - Phạm Thị Phương LiênTrường Đại học Sư phạm Hà NộiNgày nhận bài: 11/03/2018; ngày sửa chữa: 12/03/2018; ngày duyệt đăng: 03/04/2018.Abstract: Nowadays, training of critical thinking skills has become an urgent need for primarystudents in the age of information and technology. This paper presents some theoretical knowledgeof critical thinking, which is used to form a scale measuring levels of this skill. The authors baseon this scale and design models of exercises to teach primary students. The studies can be appliedin primary schools in order to promote teaching activities of this intelligent.Keywords: Critical thinking, levels of critical thinking, primary students, exercises.1. Mở đầuGiáo dục (GD) đóng vai trò quan trọng trong chiếnlược phát triển của các quốc gia. GD có tác động mạnh mẽvào thế hệ trẻ - lực lượng lao động chủ yếu trong tương lai.Nghị quyết hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ươngkhóa VIII (1996) đã nhấn mạnh cần coi GD là “quốc sáchhàng đầu”, cần nhận thức sâu sắc mối quan hệ giữa GDĐT và khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăngtrưởng kinh tế và phát triển xã hội. Trong thời đại hội nhậptoàn cầu và bùng nổ công nghệ thông tin hiện nay, nền GDvới cách truyền thụ kiến thức một chiều từ giáo viên (GV)đã trở nên nhàm chán, lỗi thời và không hiệu quả (Ngô VũThu Hằng, Meijer, Bulte, và Pilot, 2015). Dạy kiến thứccho học sinh (HS) giờ đây không quan trọng bằng việc dạyHS cách tự mình chiếm lĩnh tri thức cũng như các kĩ năngcó thể phục vụ cho sự nghiệp học tập và cuộc sống cá nhân(Ngô Vũ Thu Hằng và Nguyễn Thị Liên, 2017). Nhiềunhà GD đồng tình cho rằng GD không phải đơn thuần chỉlà sự “học thuộc, ghi nhớ” mà là sự rèn luyện tư duy (TD).Mục tiêu của GD Việt Nam trong bối cảnh hiện nay là tạora một lớp người trẻ năng động, sáng tạo, làm việc hiệuquả, phù hợp với nhu cầu cấp thiết của xã hội và kinh tếthế giới. Chính vì vậy, việc xây dựng một thế hệ trẻ ViệtNam có tư duy phản biện (TDPB) ngay từ nhỏ là việc cầnthiết. GD TDPB là cung cấp công cụ hữu hiệu giúp HS cóthể thích nghi và làm chủ cuộc sống của mình (Paul vàElder, 2012). Nếu rèn luyện TDPB cho HS từ nhỏ, GDkhông chỉ góp phần hình thành thói quen tích cực về tựđiều chỉnh hành vi mà còn hình thành bản tính của một lớpngười luôn mong muốn làm tốt hơn và cống hiến nhiều giátrị hơn cho xã hội (Doãn Kiến Lợi, 2015). Thực tế cho thấyở Việt Nam vẫn tồn tại một bộ phận giới trẻ thụ động, thiếubản lĩnh và không có TDPB. Đây có thể chính là hệ quảcủa cách GD truyền thống, chú trọng việc GD HS theokiểu vâng lời, ngoan ngoãn mà không chú trọng dạy HScách thể hiện chính kiến của mình.28Để có thể GD TDPB cho HS, cần xác định được cácmức độ của TDPB. Trong bài viết này, chúng tôi đã dựavào thang đo nhận thức của Bloom và các đặc điểm củaTDPB để hình thành nên thang đo mức độ TDPB; qua đó,xây dựng một số mô hình bài tập và đưa ra các ví dụ tươngứng trong một số môn học ở lớp 5 nhằm GD TDPB choHS. Việc làm này phù hợp với định hướng GD phát triểnnăng lực cho HS đang diễn ra ở Việt Nam hiện nay.2. Nội dung nghiên cứu2.1. Một số vấn đề về tư duy phản biện2.1.1. Định nghĩa và đặc điểm của tư duy phản biệnNguồn gốc của khái niệm “tư duy phản biện” (criticalthinking) có thể tìm thấy trong tư tưởng của triết gia cổ đạiSocrates người Hy Lạp cách đây hơn 2000 năm với suynghĩ giải quyết vấn đề bằng cách chia nhỏ nó thành một hệthống các câu hỏi. Đến nay đã có nhiều cách hiểu khác nhauvề TDBP. Watson Glaser (1980) quan niệm TDPB baogồm: 1) Thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo vềnhững vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân;2) Sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có lí;3) Một số kĩ năng trong việc áp dụng các phương pháp đó.TDPB theo đó đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để kiểm định niềmtin hay giả thuyết bất kì với sự xem xét đến các bằng chứngnhằm có thể đưa ra lời khẳng định hoặc những kết luận xahơn. Michael Scriven (1987) cho rằng TDPB là khả năng,hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thuthập được thông qua quan sát, giao tiếp, và tranh luận. Mộtcách ngắn gọn và đơn giản, Richard Paul và Linda Elder(2012) định nghĩa TDPB là nghĩ về cái bạn nghĩ. Với cáchhiểu nào đi chăng nữa cũng cho thấy TDPB chính là khảnăng phân tích, đánh giá ý kiến, quan điểm của mình hoặcngười khác một cách khách quan, hợp lí với định hướng cảithiện nó. Cách hiểu đó thể hiện những đặc điểm của TDPB,gồm: - Suy xét vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, có lập luậncăn cứ đúng đắn, rõ ràng; - Nhận ra sự hạn chế, chưa thuyếtphục của lập luận; - Giải quyết vấn đề có lí trí hơn; - NhằmEmail: hangnvt@hnue.vnVJETạp chí Giáo dục, Số 438 (Kì 2 - 9/2018), tr 28-32cải thiện chất lượng ý k ...