Các mô hình về chương trình tích hợp
Số trang: 8
Loại file: pdf
Dung lượng: 343.71 KB
Lượt xem: 17
Lượt tải: 0
Xem trước 2 trang đầu tiên của tài liệu này:
Thông tin tài liệu:
Mục đích của bài viết này là nhằm định nghĩa chương trình tích hợp, thảo luận về các nghiên cứu được lựa chọn mà có liên quan đến chương trình tích hợp, giới thiệu một số mô hình chương trình tích hợp, và thảo luận về các tác động của chương trình tích hợp đến giáo dục. Mời các bạn cùng tham khảo!
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Các mô hình về chương trình tích hợp DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Các mô hình về chương trình tích hợp Franzie L. Loepp* ThS. Bùi Tiến Huân** dịch Khái niệm chương trình tích hợp không phải là mới. Dewey và Kilpatrick đã chủtrương các hình thức tích hợp vào đầu thế kỷ (Vars, 1991). Tuy nhiên, gần đây hơn, cácnhà lý luận giáo dục đã và đang ủng hộ mô hình chương trình tích hợp vì nhiều lí do. Đâylà thách thức đối với những người cố gắng đưa lý thuyết vào thực hành. Mục đích của bàiviết này là nhằm định nghĩa chương trình tích hợp, thảo luận về các nghiên cứu được lựachọn mà có liên quan đến chương trình tích hợp, giới thiệu một số mô hình chương trìnhtích hợp, và thảo luận về các tác động của chương trình tích hợp đến giáo dục Định nghĩa Chương trình tích hợp Khái niệm thật sự về tích hợp bao hàm ý tưởng về sự thống nhất giữa các loạihình kiến thức và các môn học khoa học tương ứng (Pring, 1973, p. 135). Trong thực tếđiều này có thể có nhiều hình thức. Những người xem thiên văn học, sinh học, hóa học,địa chất và vật lý như các môn khoa học riêng biệt cho rằng một khóa học khoa học tổngquát là một bước hướng đến tích hợp. Họ sử dụng phép ẩn dụ về một chiếc bánh thập cẩmso với một chiếc bánh có nhiều lớp để biểu thị các mức độ khác nhau của tích hợp. Chiếcbánh nhiều lớp biểu thị mỗi môn khoa học duy trì một đặc tính trong một khóa học tổngquát, trong khi chiếc bánh thập cẩm là dựa vào vấn đề mà các ngành khoa học khác nhaucùng góp phần vào giải quyết vấn đề đó. Họ cho rằng chiếc bánh có lớp là thiên vềphương pháp tiếp cận liên ngành đối với chương trình giảng dạy bởi vì ranh giới giữa cácngành vẫn đang được duy trì. Do đó, trong những thảo luận về tích hợp chương trình vớimột nhà giáo dục khoa học, đầu tiên người ta phải xác định bối cảnh bởi vì tích hợp có thểlà tích hợp trong các ngành khoa học chứ không phải tích hợp giữa rất nhiều các ngànhkhoa học để người học trải nghiệm rất nhiều các mối liên kết giữa các ngành. Một chương trình liên ngành có thể liên quan chặt chẽ đến một chương trình tíchhợp. Hầu hết các nhà giáo dục có chung quan điểm là kiến thức trong nghiên cứu liênngành là một sự gói gọn lại và có lẽ, là một sự nâng cao kiến thức của khoa học chuyênngành (Kain, 1993). Trong định nghĩa của Jacobs (1989), liên ngành nghĩa là áp dụng mộtcách có chủ đích phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học đối với một đề tài, chủ đề,hay một vấn đề. Một chương trình là liên ngành hay tích hợp không phải là vấn đề chính. Thay vàođó, nên tập trung vào thiết kế một chương trình thích hợp, dựa vào tiêu chuẩn và có ý* Nguồn tài liệu: Journal of Technology Studies, v25 n2 p21-25 Sum-Fall 1999** Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm TP.HCM 109 DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015nghĩa đối với người học. Đồng thời, chương trình học cần thách thức người học giải quyếtcác vấn đề thực tế. Các nghiên cứu cổ vũ tích hợp chương trình Trong thập kỷ này, các nhà khoa học nhận thức đã có thể sử dụng các công nghệhình ảnh tiên tiến để nghiên cứu hoạt động của não bộ. Phần lớn các nghiên cứu này vẫn chưa được ứng dụng trực tiếp vào chương trìnhhọc và phương pháp sư phạm. Những nghiên cứu thế này đang tạo ra một triết lý giáo dụcnăng động, gọi là thuyết kiến tạo trong đó đề cập đến sự tham gia của người học trongviệc xây dựng kiến thức cho riêng mình. Cách tốt nhất để phát triển não bộ là thông quagiải quyết các vấn đề có tính thách thức. Điều này tạo ra các kết nối dạng nhánh mới chophép chúng ta tạo ra nhiều kết nối hơn (Jenson, 1998, p. 35). Và một trong những cách tốt nhất để thúc đẩy việc giải quyết vấn đề là thông quamột môi trường phong phú mà ở đó người ta có thể tạo ra các kết nối giữa các môn họckhác nhau (Wolf & Brandt, 1998). Các nhà nghiên cứu giáo dục đã phát hiện ra rằng một chương trình tích hợp có thểdẫn đến sự tò mò trí tuệ nhiều ơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kỹ năng giảiquyết vấn đề, và gặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn (Austin,Hirstein, & Walen, 1997; Kain, 1993). Barab và Landa (1997) đã chỉ ra rằng khi nguờihọc tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và việc học tập sẽ giatăng. Một số trường học đã sử dụng chương trình tích hợp như là một cách để làm chogiáo dục trở nên phù hợp và do đó là một cách để giữ HS thích thú với việc học (Kain,1993). Trong một chương trình học truyền thống, tính thích hợp có thể là một vấn đề. Mộttrong những câu hỏi phổ biến nhất trong một lớp học toán là Tại sao chúng ta học phéptoán này? Và câu t ...
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Các mô hình về chương trình tích hợp DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Các mô hình về chương trình tích hợp Franzie L. Loepp* ThS. Bùi Tiến Huân** dịch Khái niệm chương trình tích hợp không phải là mới. Dewey và Kilpatrick đã chủtrương các hình thức tích hợp vào đầu thế kỷ (Vars, 1991). Tuy nhiên, gần đây hơn, cácnhà lý luận giáo dục đã và đang ủng hộ mô hình chương trình tích hợp vì nhiều lí do. Đâylà thách thức đối với những người cố gắng đưa lý thuyết vào thực hành. Mục đích của bàiviết này là nhằm định nghĩa chương trình tích hợp, thảo luận về các nghiên cứu được lựachọn mà có liên quan đến chương trình tích hợp, giới thiệu một số mô hình chương trìnhtích hợp, và thảo luận về các tác động của chương trình tích hợp đến giáo dục Định nghĩa Chương trình tích hợp Khái niệm thật sự về tích hợp bao hàm ý tưởng về sự thống nhất giữa các loạihình kiến thức và các môn học khoa học tương ứng (Pring, 1973, p. 135). Trong thực tếđiều này có thể có nhiều hình thức. Những người xem thiên văn học, sinh học, hóa học,địa chất và vật lý như các môn khoa học riêng biệt cho rằng một khóa học khoa học tổngquát là một bước hướng đến tích hợp. Họ sử dụng phép ẩn dụ về một chiếc bánh thập cẩmso với một chiếc bánh có nhiều lớp để biểu thị các mức độ khác nhau của tích hợp. Chiếcbánh nhiều lớp biểu thị mỗi môn khoa học duy trì một đặc tính trong một khóa học tổngquát, trong khi chiếc bánh thập cẩm là dựa vào vấn đề mà các ngành khoa học khác nhaucùng góp phần vào giải quyết vấn đề đó. Họ cho rằng chiếc bánh có lớp là thiên vềphương pháp tiếp cận liên ngành đối với chương trình giảng dạy bởi vì ranh giới giữa cácngành vẫn đang được duy trì. Do đó, trong những thảo luận về tích hợp chương trình vớimột nhà giáo dục khoa học, đầu tiên người ta phải xác định bối cảnh bởi vì tích hợp có thểlà tích hợp trong các ngành khoa học chứ không phải tích hợp giữa rất nhiều các ngànhkhoa học để người học trải nghiệm rất nhiều các mối liên kết giữa các ngành. Một chương trình liên ngành có thể liên quan chặt chẽ đến một chương trình tíchhợp. Hầu hết các nhà giáo dục có chung quan điểm là kiến thức trong nghiên cứu liênngành là một sự gói gọn lại và có lẽ, là một sự nâng cao kiến thức của khoa học chuyênngành (Kain, 1993). Trong định nghĩa của Jacobs (1989), liên ngành nghĩa là áp dụng mộtcách có chủ đích phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học đối với một đề tài, chủ đề,hay một vấn đề. Một chương trình là liên ngành hay tích hợp không phải là vấn đề chính. Thay vàođó, nên tập trung vào thiết kế một chương trình thích hợp, dựa vào tiêu chuẩn và có ý* Nguồn tài liệu: Journal of Technology Studies, v25 n2 p21-25 Sum-Fall 1999** Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm TP.HCM 109 DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015nghĩa đối với người học. Đồng thời, chương trình học cần thách thức người học giải quyếtcác vấn đề thực tế. Các nghiên cứu cổ vũ tích hợp chương trình Trong thập kỷ này, các nhà khoa học nhận thức đã có thể sử dụng các công nghệhình ảnh tiên tiến để nghiên cứu hoạt động của não bộ. Phần lớn các nghiên cứu này vẫn chưa được ứng dụng trực tiếp vào chương trìnhhọc và phương pháp sư phạm. Những nghiên cứu thế này đang tạo ra một triết lý giáo dụcnăng động, gọi là thuyết kiến tạo trong đó đề cập đến sự tham gia của người học trongviệc xây dựng kiến thức cho riêng mình. Cách tốt nhất để phát triển não bộ là thông quagiải quyết các vấn đề có tính thách thức. Điều này tạo ra các kết nối dạng nhánh mới chophép chúng ta tạo ra nhiều kết nối hơn (Jenson, 1998, p. 35). Và một trong những cách tốt nhất để thúc đẩy việc giải quyết vấn đề là thông quamột môi trường phong phú mà ở đó người ta có thể tạo ra các kết nối giữa các môn họckhác nhau (Wolf & Brandt, 1998). Các nhà nghiên cứu giáo dục đã phát hiện ra rằng một chương trình tích hợp có thểdẫn đến sự tò mò trí tuệ nhiều ơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kỹ năng giảiquyết vấn đề, và gặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn (Austin,Hirstein, & Walen, 1997; Kain, 1993). Barab và Landa (1997) đã chỉ ra rằng khi nguờihọc tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và việc học tập sẽ giatăng. Một số trường học đã sử dụng chương trình tích hợp như là một cách để làm chogiáo dục trở nên phù hợp và do đó là một cách để giữ HS thích thú với việc học (Kain,1993). Trong một chương trình học truyền thống, tính thích hợp có thể là một vấn đề. Mộttrong những câu hỏi phổ biến nhất trong một lớp học toán là Tại sao chúng ta học phéptoán này? Và câu t ...
Tìm kiếm theo từ khóa liên quan:
Chương trình tích hợp Mô hình chương trình tích hợp Chương trình liên ngành Phương pháp sư phạm Chương trình học truyền thốngGợi ý tài liệu liên quan:
-
Tiếp cận và ứng dụng công nghệ 4.0 trong đào tạo ngành Sư phạm Mỹ thuật
5 trang 101 0 0 -
Giáo trình Cơ sở lý thuyết tập hợp và logic Toán: Phần 2 - Nguyễn Tiến Trung
109 trang 95 0 0 -
Một số lí luận và thực tế của phát triển bền vững giáo dục đại học của các thế hệ người học
9 trang 86 0 0 -
Giáo trình Cơ sở lý thuyết tập hợp và logic Toán: Phần 1 - Nguyễn Tiến Trung
93 trang 58 0 0 -
5 trang 33 0 0
-
Phương pháp dạy chữ khoa học cho trẻ vào lớp Một
3 trang 25 0 0 -
Những phương pháp dạy và kiểm tra từ mới
4 trang 24 0 0 -
Bài soạn môn Giáo dục và phát triển
15 trang 23 0 0 -
Chữa lỗi theo phương pháp sư phạm
4 trang 22 0 0 -
Kiến thức thời đại - Nền sư phạm đại học: Phần 1
64 trang 21 0 0