Cách tiếp cận từ đa nghĩa trong một số giáo trình ở bậc học đại học hiện nay

Bài viết tập trung tìm hiểu những ưu nhược điểm, phân tích những vấn đề cơ bản, quan trọng về từ đa nghĩa mà các tài liệu Việt ngữ học đã đề cập; (ii) trình bày những kiến giải, đề xuất để việc nghiên cứu, tìm hiểu, học tập, giảng dạy vấn đề từ đa nghĩa được tốt hơn.
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Cách tiếp cận từ đa nghĩa trong một số giáo trình ở bậc học đại học hiện nayTẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 32 - 2024 ISSN 2354-1482 CÁCH TIẾP CẬN TỪ ĐA NGHĨA TRONG MỘT SỐ GIÁO TRÌNH Ở BẬC HỌC ĐẠI HỌC HIỆN NAY Đào Mạnh Toàn1 Huỳnh Ngọc Tuyết Cương2 1 Trường Đại học Đồng Nai 2 Trường Đại học Quốc lập Thành Công, Đài Loan *Tác giả liên hệ: Đào Mạnh Toàn - Email: toan.daomanh@gmail.com(Ngày nhận bài: 28/8/2024, ngày nhận bài chỉnh sửa: 9/9/2024, ngày duyệt đăng: 13/9/2024) TÓM TẮT Ngữ nghĩa học nói chung và từ vựng ngữ nghĩa nói riêng là một nội dung quantrọng trong chương trình đào tạo, giảng dạy của nhiều bậc học, cấp học. Trong bàiviết này, với phương pháp thống kê, phân tích… chúng tôi sẽ (i) tập trung tìm hiểunhững ưu nhược điểm, phân tích những vấn đề cơ bản, quan trọng về từ đa nghĩa màcác tài liệu Việt ngữ học đã đề cập; (ii) trình bày những kiến giải, đề xuất để việcnghiên cứu, tìm hiểu, học tập, giảng dạy vấn đề từ đa nghĩa được tốt hơn. Từ khóa: Ngữ nghĩa học, từ vựng ngữ nghĩa, hiện tượng đa nghĩa, từ đa nghĩa,cấu trúc nghĩa của từ đa nghĩa1. Mở đầu 2. Cách tiếp cận từ đa nghĩa trong Ngữ nghĩa học nói chung và từ vựng giới nghiên cứu Việt ngữ họcngữ nghĩa nói riêng là một nội dung Ở Việt Nam, trước 1945, vấn đề từquan trọng trong chương trình đào tạo, đa nghĩa của tiếng Việt đã xuất hiện vàgiảng dạy của nhiều bậc học, cấp học. gián tiếp được đề cập trong một số tự vị Với tư cách là một trong những nội do chính người Việt Nam biên soạndung trọng tâm, từ nhiều nghĩa (từ đa nhằm chuẩn hóa chính tả, chữ viết (chữnghĩa) tiếng Việt là một vấn đề được quốc ngữ) nhưng chưa được soi rọiquan tâm, nghiên cứu, giảng dạy trong dưới góc độ lí luận. Từ sau năm 1945nhiều cấp học, bậc học. Nó có mặt trong đến năm 1975, vấn đề từ đa nghĩa củacác giáo trình đào tạo, bồi dưỡng giáo tiếng Việt tiếp tục nhận được sự quanviên Ngữ văn, Tiểu học cả ở bậc học tâm của các nhà Việt ngữ học.cao đẳng, đại học và sau đại học. Năm 1969, Đỗ Hữu Châu thông quaNhững tri thức, kĩ năng về từ đa nghĩa quá trình khảo sát việc giải thích nghĩacũng là những nội dung quan trọng của các đơn vị từ trong Từ điển tiếngtrong chương trình giảng dạy ở nhà Việt xuất bản năm 1967 do Văn Tân chủtrường hiện nay. biên đã thể hiện quan điểm và phương Trong giới hạn của bài viết này, pháp xử lí nghĩa của mình đối với cácnhóm tác giả sẽ (i) tìm hiểu những ưu đơn vị đa nghĩa. Đây cũng là một côngnhược điểm, phân tích những vấn đề cơ trình thể hiện rõ những vấn đề lí luận ởbản, quan trọng về từ đa nghĩa mà các giai đoạn này.sách vở Việt Ngữ học đã đề cập; (ii) đưa Trong phần thứ nhất của bài viết,ra những kiến giải, đề xuất để việc ông nhấn mạnh tầm quan trọng vànghiên cứu, tìm hiểu, học tập, giảng dạy những khó khăn của việc biên soạn từvấn đề từ đa nghĩa được tốt hơn. điển một thứ tiếng, đặc biệt là những 114TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 32 - 2024 ISSN 2354-1482khó khăn trong việc giải thích nghĩa của tiêu chuẩn khi giảng nghĩa của các từtừ. Tiếp đó, ông trình bày quan điểm như sau:nhận thức về tính hệ thống trong việc Nguyên tắc thứ nhất, “khi xử lí mộtphân loại các lớp từ vựng tiếng Việt và đơn vị từ vựng nào đó về mặt nghĩa cầnkhẳng định rằng “điều quan trọng nhất chú ý đến các hiện tượng giống nhaulà tính hệ thống trong cách làm việc” xảy ra trong toàn nhóm, tránh tình trạng(Đỗ Hữu Châu, 1969, tr. 43). cô lập đối tượng. (…) Vì việc tách một Ở phần thứ hai, ông chỉ ra những đơn vị thành những từ riêng rẽ có liênnhược điểm thường thấy trong những quan tới lí luận về ranh giới giữa hiệnquyển từ điển của ta trước đó. Trong đó, tượng nhiều nghĩa và hiện tượng đồngnhược điểm lớn nhất theo ông là “rời âm” (Đỗ Hữu Châu, 1969, tr. 43).rạc, thiếu tính hệ thống” (Đỗ Hữu Châu, Nguyên tắc thứ hai, “khi xử lí một1969, tr. 43). Nhược điểm này thể hiện từ cần nêu được thuộc tính thường trựcở ba điểm sau: tổ chức và chi phối các nghĩa khác nhau - Bộc lộ ở cách sắp xếp theo thứ tự của từ đó” (Đỗ Hữu Châu, 1969, tr. 43).chữ cái mà hệ quả của nó là “không thể Theo ông, “đối với các từ một nghĩa thìgiúp cho người đọc thấy được những việc so sánh nó với các từ khác cùngmối quan hệ giữa các đơn vị từ vựng nhóm (trái nghĩa, đồng nghĩa) là điều(...) cho rằng từ vựng chỉ là một tập hợp quan trọng. Còn đối với từ nhiều nghĩahỗn độn những đơn vị cô lập với nhau” thì ngoài việc cần so sánh với các từ(Đỗ Hữu Châu, 1969, tr. 43). cùng nhóm còn cần so sánh các nghĩa - Bộc lộ ở cách giải thích các nghĩa khác nhau của nó với nhau” (Đỗ Hữukhác nhau cho cùng một đơn vị từ vựng Châu, 1969, tr. 43).mà hệ quả của nó là “người đọc từ cách Về việc sắp xếp các nghĩa của từgiải thích đó thường không thấy được theo thứ tự, ông cho rằng: “nên sắp xếpmối quan hệ giữa các nghĩa ấy như thế làm sao cho quan hệ giữa các nghĩanào” (Đỗ Hữu Châu, 1969, tr. 43). được nổi bật, làm sao cho thuộc tính - Bộc lộ ở cách tách từ đồng âm và thường trực được nổi bật và đượ ...