Phân hóa chủ động - tiếp cận mới trong dạy học phân hóa

Bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bài báo tập trung phân tích đặc điểm của những xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH hiện nay để từ đó chỉ ra biện pháp nhằm tăng tính chủ động của người học trong DHPH. Theo đó, dạy học phân hóa chủ động - một tiếp cận mới trong DHPH, sẽ là giải pháp hiệu quả với các câu hỏi trên.
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Phân hóa chủ động - tiếp cận mới trong dạy học phân hóa HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 5, pp. 180-186 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0075 PHÂN HÓA CHỦ ĐỘNG - TIẾP CẬN MỚI TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA Phạm Việt Quỳnh1, Nguyễn Văn Hiền2 1 Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 2 Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Dạy học phân hóa (DHPH) đã được nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn nhiều năm qua. Tuy nhiên, trong DHPH, người học có thực sự được chủ động với quá trình học tập của bản thân hay không? Làm thế nào để người học tăng được tính chủ động trong học tập phân hóa? Bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bài báo tập trung phân tích đặc điểm của những xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH hiện nay để từ đó chỉ ra biện pháp nhằm tăng tính chủ động của người học trong DHPH. Theo đó, dạy học phân hóa chủ động - một tiếp cận mới trong DHPH, sẽ là giải pháp hiệu quả với các câu hỏi trên. Từ khóa: Dạy học tích cực, dạy học phân hóa, phân hóa chủ động. 1. Mở đầu Dạy học phân hóa là một chiến lược dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục (Tôn Thân, 2006) [8; tr. 14]. Nghĩa là, DHPH là một tiếp cận dạy học hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trung tâm. Cũng đề cập tới vấn đề này, trong nghiên cứu của Tomlinson (2000), Coleman (2011); Guild (2001); Hall (2002); Sizer (1999); Strong và cộng sự (2001) đều nhấn mạnh cần lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình học tập, có nghĩa là cần tích cực hóa hoạt động học tập của HS [14]. Do đó, hoạt động học tập (HĐHT) phải được thực hiện trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng vốn có của người học để phát triển chính họ. Bởi mỗi người học khi đến trường đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát triển kỹ năng học tập [6]. Hay nói cách khác, DHPH phải phát huy tối đa được tính chủ động, sáng tạo của người học trên cơ sở những khác biệt của họ. Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học. Cụ thể, Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), trong tác phẩm “Lí luận dạy học đại học” cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học, đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học” [2; tr. 68]; Thái Duy Tuyên (1993, 2012) khẳng định “Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi” [11; tr. 95] và Nguyễn Bá Kim (2006) cũng nêu ra quan điểm “Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa” [8; tr13]. Ngày nhận bài: 15/1/2018. Ngày sửa bài: 23/3/2018. Ngày nhận đăng: 30/3/2018. Tác giả liên hệ: Nguyễn Văn Hiền. Địa chỉ e-mail: hiennv@hnue.edu.vn 180 Phân hóa chủ động - tiếp cận mới trong dạy học phân hóa Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [8; tr. 14-23]; Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thùy Vân (2009) [4], DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1) Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức DH, tức là hình thành những nhóm ngoại khóa; lớp chọn, trường chuyên, sử dụng chương trình chuyên biệt, nội dung và kế hoạch DH không lệ thuộc chặt chẽ vào Sách giáo khoa; 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch dạy học. Như vậy, sự khác nhau giữa 2 cấp độ DHPH thể hiện ở chỗ phân hóa ở cấp vi mô là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ở cấp vĩ mô dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau [8; tr. 19]. Trên bình diện giáo dục của thế giới cũng như ở Việt Nam, DHPH vĩ mô được thể hiện rõ nét trong chương trình giáo dục phổ thông với nhiều mô hình khác nhau như mô hình phân ban, mô hình dạy học tự chọn, hoặc phân ban kết hợp với tự chọn [5]. Cấp phân hóa vĩ mô dù với mô hình nào thì cuối cùng cũng đều nhằm đạt được tốt nhất hiệu quả của phân hóa vi mô. Theo Tomlinson [9, 10], GV có thể thực hiện phân hóa về nội dung (dạy cái gì), phân hóa về quá trình (dạy như thế nào), phân hóa về sản phẩm, hay phân hóa về môi trường học tập dựa trên mức độ sẵn sàng, hứng thú và hồ sơ học tập của người học bằng các chiến lược dạy học khác nhau. Như vậy, cách phân loại DHPH của Tomlinson hướng đến quá trình học tập trong lớp học hay nói cách khác là DHPH vi mô. Theo hướng nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH vi mô này, các tác giả Lê Thị Thu Hương [3], Đỗ Thị Quỳnh Mai [7], Nguyễn Thị Hồng Chuyên [1]… đã thực hiện phân hóa theo trình độ nhận thức, phong cách học tập của học sinh ở ...