Phương pháp DH Phát hiện & Giải quyết vấn đề

Trên thế giới Thuật ngữ “DH nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học,...
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
"Phương pháp DH Phát hiện & Giải quyết vấn đề" Ứng dụngPhương pháp DH Phát hiện &Giải quyết vấn đề vào dạy học Toán ở tiểu học Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1.Lịch sử vấn đề 1.1 Trên thế giới Thuật ngữ “DH nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi làphương pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứunhư A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhàkhoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hìnhthành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìmkiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạtđộng học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúcxuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngàycàng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học cònlạc hậu. è PP PH & GQVĐ ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phươngpháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lạinhững thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sởlí luận cho pp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở líluận của PP dạy học GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PPnày như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… 1.2Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc“DH NVĐ” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, VũVăn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…. Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉnghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học vàthực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức.. PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PPDH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhàtrường phổ thông nói chung và trong nhà trường tiểu học nói rêng. 2.Cơ sở khoa học 2.1 Cơ sở triết học Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển.Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mau thuẫngiữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân.PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh nhữngtình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). è PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học chomình. 2.2 Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhucầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống cóvấn đề. Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựngnhững tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những trithức sẵn có. PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này. 2.3 Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lậpnhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tậpcủa học sinh. 3.Các khái niệm cơ bản 3.1 Vấn đề Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từđiển tiếng Việt). Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau: - HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động. - HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏiđó hay thực hiện được hành động đó. Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tậpchỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn,yêu cầu hs tính diện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đãbiết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thờiđiểm khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS vẽ hai đường thẳng songsong sẽ là vấn đề nếu các em chưa được học bài “Vẽ hai đường thẳng song song”– Lớp 4, nhưng khi học xong bài này thì vẽ hai đường thẳng song song không cònlà vấn đề nữa. 3.2 Tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khókhăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năngvượt qua nhưng không phải ngay tức thơi nhờ một thuật giải mà cấn phải có quátrình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: -Tồn tại một vấn đề -Gợi nhu cầu nhận thức -Gợi niềm tin ở khả năng của bản thân Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiệnmột vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học. -Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được họctrước đó. -Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thểgiải được. Ví dụ: Diện tích hình vuông – Lớp 3 Ta xét xem đây có phải là tình huống có vấn đề hay không Ta thấy: -Tồn tại một vấn đề: Công thức, quy tắc tính diện tích hình vuông (Hs chưabiết) -Gợi nhu cầu nhận thức: HS có nhu cầu muốn biết cách tính diện tích hìnhvuông trong cuộc sống hằng ngày. -Gợi niềm tin ở bẩn thân: Tuy chưa biết công thức tính diện tích hình vuôngnhưng hs đã biết hình vuông từ lớp 1, biết đặc điểm của hình vuông, biết hìnhvuông là trường hợp đặc biệt của hình chữ nhật, biết cách tiến hành tính diện tíchcủa hình chữ nhật như thế nào è HS tính được diện tích hình vuông. è Đây là tình huống có vấn đề. 3 ...